Консультации для педагогов

Консультация  для  педагогов

 

Формирование и коррекция навыков  фонематического анализа

 Основные ошибки и пути  их коррекции

  1. Смешение понятий «звук» - «буква»

           В основе проявления таких ошибок лежит тот факт, что зрительные объекты всегда и всеми воспринимаются более отчетливо. Букву можно создать своей рукой – написать, вырезать и пр. (т.е. включить наглядно-действенное мышление). Буквы могут ассоциироваться с бытовыми предметами. Звуки более абстрактны и не подкреплены столь сильной чувственной основой. Вследствие этого происходит интерференция: более сильный материальный образ буквы подавляет более слабый сенсорный образ звука.

        Нередко в возникновении этих ошибок немалую роль играет методический подход, при котором ученикам предлагается сначала прочитать написанное слово, а затем произвести его фонематический анализ. В этих условиях ребенок не может не ориентироваться на буквенный состав слова. Так, прочитав слово топор, ученик 2 класса не смог опознать редуцированный звук /а/ в первой букве о, поскольку упорно произносил слово орфографически, как /топор/.

      Отсюда вытекает правило обучения детей фонематическому анализу: слуховое восприятие и анализ звукового состава должны предшествовать написанию и чтению его буквенного состава.

Для предупреждения смешения понятий «звук» - «буква» обучение нужно строить таким образом, чтобы фонематический анализ проходил только в условиях аудирования и с использованием схематического обозначения звуков символами. Другим условием предупреждения ошибок является одновременное наблюдение мягких и твердых согласных звуков, обозначаемых одной буквой, а также звуков в сильной и слабой позициях и их буквенных эквивалентов, например: звук /а/ в ударной позиции обозначается буквой а, в безударной он может быть обозначен либо буквой а, либо буквой о.

       Большое  значение  для предупреждения и коррекции смешения понятий «звук» - «буква» имеет правильная терминология, которую учитель использует на уроках. К сожалению, до сих пор бытуют выражения «гласная буква», «согласная буква», «мягкая согласная буква» и т. п., несмотря на их абсолютную неправильность, ибо графический знак не звучит и не может, следовательно, иметь фонетических характеристик. В последнее время в педагогической практике предложены другие термины, точно отражающие соотношение звука и буквы. В полном варианте они звучат как «буква, которой обозначен гласный звук»; «буква, которой обозначен мягкий согласный звук» и т.п. Однако более распространены краткие варианты – «буква гласного звука», «буква мягкого согласного звука» и т.п. Сегодня, в условиях бурно развивающихся информационных технологий, необходима точная в содержательном отношении терминология.

  1. Ошибки в характеристике звуков

Часто случается, что ученики правильно выделяют и произносят звук, но делают ошибки в его характеристике, называют гласные звуки согласными, мягкие согласные – твердыми и наоборот.

В основе этих ошибок также могут лежать недостаточно продуманные методические приемы обучения, в частности введение  в работу всего спектра характеристик звуков – в течение слишком короткого времени. У детей не успевают сформироваться устойчивые ассоциативные связи между акустическим образом звука, его артикуляционным укладом и термином.

     Чтобы избежать ошибок такого рода, необходимо уже в 1 классе поэтапно знакомить учеников с каждым параметром фонетической характеристики и отводить достаточное время для закрепления каждой отдельной связи «звук – артикуляция – термин».

  Смешение оппозиционных звуков и соответствующих букв с-ш,  с-ц,  ть-ц, п-б, з-зь и т.п.

     Предпосылками смешения звуков могут быть либо нарушения развития речевых анализаторов, либо недостаточное их развитие.

     Предупредить подобные ошибки может правильное построение работы на самых первых этапах обучения. Оно заключается в предварительной подготовке артикуляционного аппарата, в упражнениях на развитие речевого дыхания, в развитии у детей способности слышать себя и ощущать движения своих речевых органов.

      В 1 классе необходимо в течение продолжительного времени учить детей произносить группы звуков и слова, чётко артикулируя каждый звук и слегка его протягивая, дать им возможность почувствовать изменения артикуляционных укладов, соответствующие количеству звуков в произносимом слове. Для решения этих задач целесообразно использовать следующую технологическую цепочку упражнений.

     Первое звено – для анализа используются звуки, которые можно тянуть и которые далеки по артикуляционному образу, например: -аму-, -фса-  и т.п.

     Второе – в анализируемую группу включается один краткий звук, например: -к- или –п-. Он обязательно должен быть последним: -лак-, -суп-.

     Третье – краткий звук вводится в середину группы, между двумя контрастными по артикуляции гласными звуками: -аку-,-ицо-.

     Четвертое звено – краткий звук дается в начале групп. Здесь возможны два варианта работы: а). методом анализа и б). методом синтеза.

     а) детям сообщается, что сейчас они услышат группу из трех звуков, которые им нужно будет повторить по одному. Звуки предъявляются подряд без пауз: -кол-;

     б) ученикам предъявляются три изолированных звука п, о, л и предлагается назвать слово, которое из них получится, а затем произнести это слово слитно, отчетливо проговаривая каждый звук.

ПРИМЕРНЫЕ  ВИДЫ  ЗАДАНИЙ  И  УПРАЖНЕНИЙ

Артикуляционная гимнастика

  1. Упражнения для губ:

- закрытые губы плотно сжать, потом расслабить, не открывая;

- слегка приоткрытые губы растянуть в улыбке, затем вытянуть в трубочку;

- губы вытягиваются в трубочку постепенно: сначала чуть-чуть, примерно как при произнесении звука –а-,  потом как при произнесении звука –о- и, наконец, как при произнесении звука –у-  (сами звуки  при  этом  не  произносятся);

- плотно сжатые губы открываются сильным толчком воздуха («взрыв»).

 

  1. Упражнения для языка:

- широко распластанный язык неподвижно лежит на нижней губе;

- кончик широкого чуть высунутого языка поднимается кверху и опускается вниз;

- слегка высунутый язык лежит на нижней губе, работают его края – язык становится то широким («лопата»), то узким («иголочка»);

- кончик языка гладит бугорок за верхними зубами из стороны в сторону и спереди назад;

- кончик языка гладит изнутри нижнюю десну и зубы из стороны в сторону и сверху вниз;

- язык поочередно упирается кончиком в верхние и нижние зубы.

 

  1. Упражнения для голосовых связок:

отдельные слова, словосочетания  или предложения произносятся шёпотом – тихим  («для себя») и громким («для других»)  голосом.

 

     Артикуляционная  гимнастика напоминает  логопедическую, но, используемая на уроке, она решает иные задачи. Если логопед учит детей управлять артикуляционным аппаратом для того, чтобы потом сложить правильный уклад при постановке звуков, то учитель переносит акцент на кинестетические ощущения. Поэтому и следует обращать внимание не на правильность артикуляции, а  на  ее  осознание  ребенком. Важно, чтобы он научился чувствовать  именно свою, индивидуальную  артикуляцию.

     Эту гимнастику  целесообразно  проводить на каждом уроке письма. Обычно для нее отводятся первые 2-4 мин урока. В начале обучения в 1 классе следует выполнять все упражнения, потом постепенно их число можно уменьшать, выбирая только движения, связанные с содержанием данного урока.  

 

Упражнения в выделении заданного звука из группы звуков или из слова.

         Используются традиционные упражнения, но построенные в коррекционном ключе.

     Учитель задает рабочий звук, например: -с-. Ученики многократно произносят его, внимательно прислушиваясь к себе, концентрируя внимание сначала на слуховом восприятии, затем на артикуляционном укладе.

        Результатом таких действий становится акустическая и артикуляционная характеристика звука: на что он похож (на шипение, на свист, на шум – ребенок описывает свои собственные ощущения), какой звук речи напоминает больше всего, а от какого сильно отличается (здесь учитель может помочь детям, предложив для сравнения 3-4 разных звука); что делают губы и язык, когда произносится звук –с-, работают ли при этом голосовые связки (ребенок описывает не классический, а свой индивидуальный артикуляционный уклад).

    После завершения характеристики учитель предлагает выделить этот звук в группе из 5-6 изолированных звуков, например: к, р, с, м, а, с. Затем ученикам предъявляются вперемешку слова, как содержащие данный звук, так и без него. Рабочий звук можно при необходимости слегка выделять голосом.

        При подборе лексического материала следует учитывать, что звук легче всего выделяется в начале слова, затем – в конце, труднее всего – в середине слова.

 

Отгадывание звука по описанию его артикуляции.

Ученикам предлагаются загадки, например:

- Задуман звук. При его произнесении нижняя губа чуть-чуть касается верхних зубов, между ними маленькая щель, через которую надо сильно выдохнуть воздух. Голоса нет.

       Отгадав звуки (-ф- или –фь-), ученики могут дать их фонетическую характеристику: согласный, глухой, твердый (или мягкий, если звук произнесен мягко).

 

Сравнительная характеристика двух звуков по акустическим и артикуляционным параметрам.

       Упражнение выполняется в следующей технологической последовательности:

а).даются для сравнения два звука, которые совершенно не похожи друг на друга, например –л-  и  –щ-;

б)  в работу включаются звуки, имеющие некоторое сходство – акустическое (м – н) или артикуляционное (б – м);

в)  Ученики  сравнивают звуки, очень похожие друг на друга акустически (к –х) или  артикуляционно (с - ц, р – рь).

 

    Нарушение   последовательности   звуков  в слове (перестановка и пропуски звуков и букв).

     Одной из самых существенных и часто встречающихся трудностей младших школьников при записи слов является соблюдение последовательности звуков. Некоторые   дети  могут достаточно хорошо выделять заданный звук в слове, умеют  характеризовать его, легко  запоминают  начертания букв, но   затрудняются в анализе и сохранении нужного порядка звуков (букв) в слове. Предпосылки этих трудностей заключаются в слабом развитии особых функциональных систем коры головного мозга, которые специально приспособлены к тому, чтобы соединять разрозненные импульсы в плавные «кинестетические мелодии». Отдельные звуки, которые обладают большей интенсивностью  и  связаны  с  более выраженными движениями артикуляционного аппарата, подавляют звуки более слабой интенсивности. Отсюда  возникают  пропуски  гласных  или  одного из  согласных звуков  при  их сочетании, возможны  пропуски  целых  слогов.

       Некоторые исследователи связывают эти ошибки с недостатками взаимодействия  слухового  восприятия  и  восприятия движений артикуляционного аппарата.  Когда навык письма в достаточной степени автоматизирован, ученики в  большей  степени опираются на проговаривание, т.е. речевые кинестезии, на  привычные  движения  руки  при  записи  знакомого слова и  в  меньшей  степени прислушиваются к звучанию слова как звукового комплекса.

У детей, допускающих нарушение последовательности звуков (букв), исследователи отмечают недостатки запоминания и воспроизведения не только звуковых рядов, но и других последовательных символов, например: месяцев, дней недели, ритмичных цифровых рядов и др.

      Работа по предупреждению и коррекции этих ошибок должна вестись в двух направлениях.

     Первое  из них напрямую не связано с письмом. Оно призвано развивать чувство  последовательности. Учитель  предлагает  ученикам задания, основанные на «рядоговорении» и «рядоделании» -  перечисление событий, линейном расположении  предметов и др.; на выполнении серии последовательных движений, воспроизведении ритма и пр.

      Второе   направление, связанное  с письмом, предусматривает развитие навыков двоякого вида:

а) умения очень четко орфографически проговаривать слова перед их записью и во время записи (письмо с проговариванием),

б) умение слушать самого себя (внутренний слух) и чувствовать движения своего артикуляционного аппарата.

 

Учитель-дефектолог  Пигальская  Г. М.

Информация для педагогов

 

Работа по устранению дисграфии

на почве нарушения языкового анализа и синтеза

 

Нарушение письма является наиболее распространенной формой речевой патологии у учащихся младших классов. С началом обучения в школе у некоторых детей обнаруживаются затруднения в овладении письмом, которые впоследствии могут перейти в стойкие, специфические ошибки, которые именуются  дисграфиями.           

 С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. Количество детей с дисграфией в младших классах массовой школы достигает 30%.

Учение о нарушениях письма существует уже более 100 лет. В настоящее время в отечественной логопедии достаточно освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого нарушения; разработаны, как методологические подходы, так и подробно раскрыты направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии (Л.Н. Ефименкова, А.Н.Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А.Логинова, Л.Г.Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, О.А.Токарева, С.Б.Яковлев и др.).

Однако до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений остаются актуальными, что связано не только с большой распространенностью дисграфии среди учащихся общеобразовательных школ, но также с трудностями ее преодоления.

Н.И. Буковцева отмечает, что “основным механизмом этого нарушения до настоящего времени остается несформированность различных форм языкового анализа: синтаксического, морфологического, фонематического.

Нужно отметить, что несформированность хотя бы одной из этих форм приводит к такому нарушению как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Поэтому логопедическая работа должна быть направлена на развитие всех форм языкового анализа и синтеза.

В логопедии традиционно выделяют три вида языкового анализа и синтеза. Р.И. Лалаева указывает, что “языковой анализ и синтез предполагает анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синте. Ошибки, обусловленные несформированностью языкового анализа и синтеза, являются разнообразными и с трудом поддаются коррекции.

 

Развитие навыков слогового анализа и синтеза.

 

При развитии навыков слогового анализа и синтеза работа начинается со вспомогательных приёмов (отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество). Затем, опираясь на умение выделять гласные звуки в слове, дети усваивают основное правило слогоделения: в слове столько слогов, сколько гласных.

Развитие навыков языкового анализа и синтеза.

Коррекционная работа по развитию языкового анализа и синтеза сводится к формированию умения определять количество, последовательность и место слов в предложении.

Для развития навыков языкового анализа и синтеза детям предлагаются  следующие задания:

  1. Составление предложений по опорным картинкам с определённым количеством слов.
  2. Придумывание предложений по сюжетной картинке и определение в них количества слов.

Работа с числовым рядом.

  1. Так же детей учат составлять графические схемы предложений, отыскивать в схеме определённое слово, читать предложения по схеме. Например:

Птицы улетают на юг.

  1. Упражнения на составление распространённых предложений (по вопросам: Где? Как? Когда? и др. – по сюжетным картинкам). Дворник подметает листья. Осенью дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник быстро подметает листья…
  2. Так же нужно показывать необходимость согласования слов в предложении, упражнять в грамматически правильном построении предложений. Работа с деформированными предложениями.

Например: с опорой на наглядность: “гуляет, дворе, с, Петя, во, собакой” – Петя гуляет с собакой во дворе.

Без опоры на наглядность: “дымок, идёт, трубы, из” – Из трубы идёт дымок.

“Орехи, в, белка, прячет, дупло” – Белка прячет орехи в дупло. “поливает, лейки, Коля, из, цветы” – Коля поливает цветы из лейки.

  1. Определение места слова в предложении (какое по счёту указанное слово). Работа с числовым рядом.
  2. Определение различий словосочетания и предложения. Предложение – это законченная смысловая единица.

Например: распредели на два столбика словосочетания и предложения.

Пожелтела трава, идут дожди, кудрявая травка, наступила осень, головки цветов, ранней осенью.

  1. Определение границ предложения. Выделение предложений из текста (сначала с опорой на сюжетную картинку или на серию картинок, а затем без опоры). Работа с деформированным текстом.

Например, с опорой на сюжетную картинку: “В конце лета ещё тепло на лугу пасутся лошади люди скосили траву её собрали в большие стога до осени будет сохнуть сено”.

Без опоры на сюжетную картинку: “Стало тепло на лугу появилась зелёная травка на поляне распустились цветы Маруся ловит бабочек Дима и Толя играют в мяч.”

  1. Составление предложений, используя словосочетания.

Например: высокие ели, широкие улицы, полная корзина, белый пароход и.т.д.

10. Упражнения в чтении текста с интонационными обозначениями границ предложения (понижение голоса, паузы).

11. Списывание текста с подчёркиванием заглавных букв и точек.

Развитие у детей контроля за собственной письменной продукцией.

Важным разделом работы явилось развитие контроля за собственной письменной продукцией: предваряющего, текущего, результирующего контроля. Следует отметить, что работа в этом направлении осуществлялась не изолированно, а проводилась параллельно с развитием различных форм языкового анализа и синтеза, была встроена в систему коррекции дисграфии.

Для этого использовали систему предварительных упражнений:

  1. Посмотрите на образец (фигуры, символы, буквы), запомните его, затем то, что запомнили:

– нарисуйте пальцем на парте;

– расскажите;

– напишите в тетради.

После выполнения каждого задания, логопед просил ребенка сверить выполненное им – с образцом, дополнить и уточнить. Обсуждалось, какой вариант выполнения был наиболее успешен.

  1. Упражнение для развития навыков анализа и воспроизведения пространственных последовательностей:

– проверьте, одинаковые ли знаки (буквы, цифры) вычеркнуты на карточке и карточке-образце;

– проверьте, правильно ли срисован узор;

– запомнить карточку и выберите такую же (ребенку предлагается запомнить ряд предметных картин, символов, цифр, букв на карточке и найти такую же среди второго набора карточек, из которых только одна совпадает с тестовой);

– выложить по памяти ряд из отдельных элементов;

– написать по памяти ряд из отдельных элементов.

После выполнения каждого задания необходимо было сверить выполненное – с образцом, дополнить и уточнить.

  1. Упражнение для развития навыков анализа и воспроизведения временных последовательностей:

– “Зарядка” – последовательность движений (от 3 до 6);

– назвать по порядку дни недели, времена года, месяцы (предметные рисунки, символы, вербально);

– “шарики в непрозрачной трубочке” (на глазах у детей разноцветные шарики вкладываются в непрозрачную трубочку.

Задача: определить, в какой последовательности они выкатятся из противоположного конца трубочки).  Усложненный вариант: определить, в какой последовательности шарики выкатятся из того же конца трубочки, в который вкладывались (для этого требуется инвертировать ряд).

  1. Перекодирование временной последовательности в пространственную, и наоборот – “картинки-невидимки”.

Перед ребенком в определенной последовательности выкладывается ряд карточек (предметные рисунки, символы). Каждая выкладываемая карточка предъявляется и переворачивается лицевой стороной вниз. Таким образом, выложенный ряд повернут тыльной стороной к ребенку, а лицевая – закрыта. Из набора карточек с рядами изображений, расположенных в разной последовательности, ребенок должен найти идентичный выложенному. После того как выбор сделан, оба ряда сличаются.

  1. Развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания:

– “синхронный счет”

– подсчитайте количество изображений двух видов, не обращая внимания на остальные изображения;

– отыщите числа от 1 до 25 в таблицах (числа расположены в 25 клетках в случайном порядке);

– выберите определенную букву, прочитайте текст и вычеркните заданную букву;

– выберите определенное слово и прочитайте текст, подчеркивая заданное слово.

  1. Последовательность действий и планирование.

Проводились игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, и 5-шаговые инструкции): по опорным символам, по памяти (словесной инструкции).

Приведем пример формирование самоконтроля за письменной продукцией в ходе развития навыков слого-звукового анализа у детей.

 Анализ и составление схемы слова.

В моделях звуковой и слоговой структуры слова заложена информация о количестве слогов, границах слога, указаны гласные звуки, обозначены согласные звуки, место твердого и мягкого знаков; актуализация смысла слова; ритмизованное повторение слова; обозначение гласных звуков буквами в схеме слова; обозначение согласных звуков точками в схеме слова; обозначение места твердого и мягкого знаков в схеме слова; деление слова на слоги; чтение слова в соответствии со схемой по слогам.

После того как ребенок составил схемы двух-пяти слов, что зависит от состояния его слухоречевой памяти и возраста, слоговой структуры слов, нужно предложить записать слова по памяти с опорой на модель слова. Это задание позволяет расширить линейный объем слухоречевой памяти ребенка.

Методы работы по формированию предваряющего контроля:

  1. Музыкальный метод (на основе методики Л.С. Цветковой), способствующий актуализации смысла слова, развитию аудиальной и зрительной модальностей памяти, самоконтроля.

Логопед предлагал детям два-три рифмованных предложения, положенных на мотив знакомой песни. Содержание каждого предложения отображается в схематичном рисунке предмета, выполняющего действия, и объекта, на которого это действие направлено. С опорой на рисунки пелись все предложения. Слова-предметы, сложные по слоговой структуре, анализировались. Обязательному анализу подлежали слова-действия. Схема слов-действий (сначала полная, затем максимально свернутая) оставалась как опора для записи предложения.

С опорой на рисунки и схемы слов дети пели предложения.

На следующем занятии дети слушали образец пения логопеда, одновременно смотрели на рисунки и схемы слов. Затем записывали предложения по памяти, используя опоры (рисунки и схемы).

  1. Метод ритмизованного чтения (на основе методики Т.Г. Визель):

– прочитайте предложения со слоговым ритмом, т.е. с делением слов на слоги и равномерным произношением их в орфографическом варианте – так, как они пишутся. (Логопед при этом отстукивает ритм.)

Это послоговое “орфографическое” ритмизованное произнесение слов и фраз осуществлялось в следующих вариантах:

– повторите за логопедом ритмизованное слово (предложение), а затем запишите его; – повторите по слогам со слуха, когда логопед произносит предложение обычным способом; – со “зрения”, ритмизованно прочитайте текст.

Текущий контроль.

Письмо с проговариванием вслух:

– ”ведущий” проговаривает лексический материал вслух, ученик (“ведомый”) записывает, затем роли  меняются; – проговаривание и одновременная запись лексического материала учеником.

Слова произносятся вслух громко, в шепотной речи, проговаривание только сложных слов.

Результирующий контроль:

– сравнение текста с ошибками, типичными для данного ребенка, с нормативным образцом текста; – самостоятельное исправление ошибок в тексте; – списывание с последующей самопроверкой (логопед может сделать акцент внимания на строке с ошибкой); – проверка с подчеркиванием слогов, маркированием гласных точками; – ритмизованное чтение своей работы.

Приложение № 1.

Игры и упражнения, рекомендованные учителю для фронтальной и индивидуальной работы.

  1. Отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.
  2. Уметь выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.
  3. Уметь выделять гласный звук из слога и слова. Определить гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова).
  4. Назвать гласные в слове.
  5. Записать только гласные данного слова.
  6. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.
  7. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
  8. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.
  9. Записать слова в два столбика (разложить картинки на 2 группы) в зависимости от количества слогов.
  10. Выделить первый слог из названий картинок, записать его.
  11. Объединить слоги в слове, предложение, прочитать полученное слово или предложение, (например: “улей”, “домик”, “машина”, “луна”, “жаба”). После выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.
  12. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.
  13. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цын, лас, точ, лес, ка).
  14. Найти в предложении слова с определённым количеством слогов.

Игра “Отгадайте, кого я называю?”

Цель: развитие умения подбирать слова с заданным количеством слогов.

Учитель предлагает встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов, сколько хлопков он сделает.

Например: учитель хлопает 3 раза, учащиеся считают, затем встают (Се-рё-жа, А-ри-на).

Игра “Перевёртыши”.

Цели: развитие умения составлять слова; накопление в памяти слоговых образов.

Оборудование: карточки со слогами (4–6) каждому играющему.

Учитель называет два слога, дети находят карточки с данными слогами и составляют сначала одно слово, затем, переставив слоги, другое: сос, на; чай. КА; вес, на; кА, мыш; бан, кА; ла, ска” ни, тка; ра. Но; кА, кой.

Игра “Цепочка”.

Цель: развитие умения подбирать слова по одному данному слогу.

Один из учеников записывает на доске слово по слогам, следующий подбирает слово, которое начинается с последующего слога данного слова (ок-но, но-ра, ра-ма).

 

Учитель-дефектолог  Пигальская  Г. М.